Diskurs auf dem Campus

Diese hier digital vorliegende Publikation lässt sich online lesen aber auch downloaden, ausdrucken und selbst binden; Sie sind herzlich eingeladen, sich von ihr inspirieren zu lassen, sie zu teilen und die dargestellten Konzepte, Methoden und Ideen einzusetzen. Die Publikation versteht sich als ein Medium, mithilfe dessen die Idee des Diskurses über Hochschullehre weiter getragen und angeregt werden soll – sie erscheint uns geeignet für alle, die sich mit Hochschule auseinander setzen. Die acht kleinen Hefte behandeln jeweils einen Beitrag eines Projektes, sie bilden zusammen genommen die Publikation, können aber auch für sich stehen. Einige Hefte laden – wie die Projektausstellung auch – zum Mitmachen ein, andere möchten Sie zu neuen, eigenen Realisierungen inspirieren.

Die Publikation basiert auf der Überzeugung, dass Hochschule von einem reflexiven und selbstbewussten Diskurs und Dissens über einen ihrer zentralen Aufträge – die Lehre – profitieren kann und dass die intervenierende, kunstaffine Herangehensweise, die wir gewählt haben, dafür geeignet ist. Sowohl der hier im Text formulierten Position wie auch den Interventionen und Performances liegt ein provokatives und kritisches Moment zugrunde.

Grüße aus Kiel, Heidrun Allert & Aylin Serbay

 

Qualitätsmanagement

Wie lässt sich Qualität der Lehre entwickeln und sichern? Die Präambel der Evaluationssatzung unserer Universität startet mit dem Versprechen, dass sie das Regelkreismodell des Qualitätsmanagements für den Bereich Studium und Lehre umsetze. Wir fragen uns wie es gelingen kann ein Regelkreismodell und die Qualität universitärer Lehre zusammen zu bringen. Qualitätsmanagement ist an Optimierung orientiert, also hier die ‚Optimierung von Studium und Lehre’. Im Managementumfeld wird ein Ziel vorgegeben auf das hin optimiert werden kann. Was bedeutet das für den Gegenstand universitärer Lehre? Wer gibt das Ziel vor? Und wie sicher können wir auf ein Ziel hin optimieren? Während sich Politik und Öffentlichkeit eine vorhersehbare, starke Bildung wünschen, in der zwischen Input und Output ein sicherstellender Mechanismus gefunden werde, ist dies weder möglich noch wünschenswert, so Gert J.J. Biesta. Denn es besteht die große Chance, dass wir, wenn wir versuchen Risiko zu vermeiden, Bildung gänzlich vermeiden: „But that does not mean that an educational technology, that is, a situation in which there is a perfect match between „input“ and „output“, is either possible or desirable. And the reason for this lies in the simple fact that if we take the risk out of education, there is a real chance that we take out education altogether.“ (Biesta, G. J.J. (2013): The Beautiful Risk of Education. Boulder: Paradigm).

Wenn nun die Optimierung universitärer Lehre angestrebt wird, wird in der Organisation und ihren Dokumenten nach bereits formulierten Zielen gesucht. Die werden gefunden als die Qualifikationsziele der Studiengänge, heruntergebrochen in Lehr- /Lernziele und dazu kompatiblen Lehrinhalten. Das erscheint naheliegend: Die Summe der Qualifikationsziele mache die Zielorientierung guter Lehre und Studiums aus. Diese Form der Modulbeschreibung wurde bereits passend zum Qualitätsmanagement eingefordert. Schon da ist ein Begriff von Lernen eingebracht, der weder neutral noch generell ist, sondern der zur Idee der Optimierung und nachprüfbaren Erreichung kompatibel ist: Das asymptotische Lernen, das Marlene Scardamalia und Carl Bereiter dem exponentiellen Lernen gegenüberstellen (Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.), CSCL : theory and practice of an emerging paradigm (268-305). Mahwah N.J.: L. Erlbaum). Im asymptotischen Lernen wird ein vordefiniertes Lernziel formuliert, dem sich die/der Lernende mit ihrem / seinem Verhalten asymptotisch annähern kann. Das exponentielle Lernen stellt demgegenüber eine Umgebung bereit, die Lernende nutzen können um forschend voranzuschreiten und Ergebnisse zu erzeugen, die unerwartet und unplanbar sind und überraschen können. Die Optimierung am Lernziel, das die ältere Generation für die jüngere vorsieht, ist dementsprechend nicht ein möglichst weit gefasster und neutraler Begriff von Lernen, und beinhaltet auch ein politisches Moment.

Dies findet unter gesellschaftlichen Bedingungen des Wandels, der Unsicherheit und Unbestimmtheit statt. Bildungstheorien und Bildungsaufträge thematisieren den Umgang mit Unsicherheit: „Selbstkompetenz meint die Fähigkeit, die eigene Situation wahrzunehmen und für sich selbst eigenständig zu handeln und Verantwortung zu übernehmen (…). Die Schülerinnen und Schüler artikulieren eigene Bedürfnisse und Interessen differenziert und reflektieren diese selbstkritisch. Dazu gehört die Bereitschaft, vermeintliche Gewissheiten, das eigene Denken und das eigene Weltbild kritisch zu reflektieren und Unsicherheiten auszuhalten. Lernprozesse selbständig zu planen und durchzuführen, Lernergebnisse zu überprüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und zu bewerten.“ (Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig Holstein: Fachanforderungen, Sekundarstufe I & II, S. 10, Kiel 2015).

Ronald Barnett (2004) begründet die Notwendigkeit, Curricula und Lernkonzepte so zu entwickeln, dass sie das Lernen für eine unbekannte Zukunft ermöglichen, mit dem Wandel der Beziehung des Selbst zur Welt. Prozesse des Wandels in früheren Zeiten waren ihm zu folge gekennzeichnet durch die Veränderung wie wir mit unserer Umgebung bzw. Umwelt arbeiten (in der Agrar- und industriellen Revolution), oder durch die Veränderungen der sozialen Institutionen (Demokratie und persönliche Freiheit). Der Wandel und die damit verbundene Unsicherheit heute haben eine andere Qualität: „Now, what we are witnessing is a new kind of world order in which the changes are characteristically internal. They are primarily to do with how individuals understand themselves, with their sense of identity (or lack of it), with their being in the world; this is a world order which is characterized by ontological disposition“ (Barnett, R. (2004). Learning for an Unknown Future. In Higher Education Research & Development, Vol. 23, No. 3, (247-260)).

Wir befinden uns auch in der Gegenwart in Situationen, die inhärent unsicher sind. Die eigene Situation wahrnehmen, Ziele setzen, eigenständig handeln, Verantwortung übernehmen, die Perspektive wechseln … geht davon aus, dass die Situation gegeben ist. Wenn Situationen aber unbestimmt sind, können wir sie erst durch Kommunikation und das Handeln in ihnen konstituieren und herstellen (vgl. Christopher, J. C. & Bickhard, M. H.. Culture, Self and Identity: Interactivist Contributions to a Metatheory for Cultural Psychology. Culture Psychology 2007; 13; 259). Inhärent unsichere Situationen werden durch kreative Gestaltung gefasst, konzeptionell gerahmt und gleichzeitig transformiert. Im Alltag der Lehre frage ich mich oft, weshalb wir die Kreativität der nachwachsenden Generation so selten zu sehen bekommen. Wir müssen uns jedoch fragen, welches System der Universität, bzw. welche Praktiken mit denen Subjekt und Universität kontinuierlich hergestellt werden, wir (kollektiv) geschaffen haben, anhand derer Studierenden heute erfahrbar wird was Universität sei. Welche Subjektivierungsprozesse sind am Laufen? Ist Messen die Standardpraktik des Selbst? Beteiligen wir Studierende in der Lehre an der Gestaltung von Zukunft und dem Entwurf von Alternativen zum Gegebenen? Akzeptieren wir einen Begriff von Bildung als die Auseinandersetzung mit dem eigenen Selbst und der Beziehung des Selbst zur Welt?

Eine Evaluationssatzung, die die Qualität von Studium und Lehre im Blick hat, müsste formulieren, wie der Diskurs über Universität, über universitäre Lehre und alltägliche Praktiken innerhalb der Organisation stattfinden kann. Welche Bedingungen und Maßnahmen werden innerhalb der Universität gesetzt, um den Diskurs über die Qualität von Studium und Lehre innerhalb und aus der Universität heraus kontinuierlich zu führen und sicher zu stellen? Wie können alle Generationen an der Universität, Studierende, Forschende und Lehrende am Diskurs beteiligt werden? Wie kann sich die Universität diesem Diskurs verpflichten? Grade weil wir uns in den letzten Jahren an etlichen Aufträgen aus Politik und Ökonomie orientiert haben, ist es notwendig die Frage was Studium und universitäre Lehre sein können, was Qualität im gesellschaftlichen Wandel bedeutet, aus der Universität heraus zu bestimmen, kontinuierlich zu diskutieren und hörbar zu machen. Dabei wird wirksam, dass Universität kein einheitliches Gebilde ist, sondern in einer Vielfalt von Praktiken und epistemologischen Grundüberzeugungen kontinuierlich hergestellt wird.

Alltagspraktiken in der Hochschule

Wie lässt sich über Qualität sprechen? Über alltägliche Praktiken? Über alltägliche Interaktionen in und ausserhalb von Lehre. Über Vollzugswirklichkeit – nicht über Strukturen die schon in Plänen, Curricula und Konzepten expliziert ist. Wie lassen sich Ideen, Visionen, Alternativen und Zukunft entwickeln? Soziale Praktiken werden in der Universität täglich reproduziert und produziert. Perspektiven, Werte, Ansprüche, praktisches Wissen und Erwartungen sind in diese Praktiken eingebettet und zu großen Teilen latent, schwer in Worte zu fassen und meistens unausgesprochen. Wie aber kann man Haltungen und Praktiken, die im Sinne eines „Doing University“ das Gesicht der Universität als Institution prägen, für die Beteiligten sichtbar, besprechbar und gestaltbar machen? Diese Frage stellten wir uns als Initiatorinnen des Projektes Diskurs auf dem Campus und entwickelten ein mehrteiliges Konzept. Mit verschiedenen Formen der Exploration und Intervention, mittels künstlerischer, generativer und ethnographischer Untersuchungsmethoden, Cultural Probes, Shadowing und Performances konnte die Artikulation verschiedener Visionen, Werte, Ansprüche, Erwartungen und praktischen Wissens bezüglich universitären Lehrens und Lernens im Rahmen des Projektes Diskurs auf dem Campus an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel ermöglicht, in den hochschulöffentlichen Raum gebracht und diskutierbar werden, um neue Perspektiven zu ermöglichen und in die Gestaltung der Universität, ihre Interaktionen und Praktiken einzubringen. Performances, die damit spielen was technisch machbar, aber sozial schwer denkbar ist, stellten sozusagen hochschulöffentlich Spiele, bzw. Erlebnisse und Erfahrungen zur Verfügung anhand derer im Gespräch oft implizit bleibende Annahmen und normative Setzungen verhandelt werden konnte. Das Projekt eröffnet neue Sichten auf universitäre Alltagskultur und Hochschulentwicklung im Sinne von „Doing Universität“: Als alltäglich gemachter und vielfältiger Universität. Unser praktiktheoretisches Verständnis hier basiert auf Arbeiten von Giddens, Schatzki, Hörning und Schmidt.

Heidrun Allert, im Juni 2016

… Kurzes zum Projekt

Das Projekt Diskurs auf dem Campus fand im Oktober 2013 statt. Vier Wochen lang gab es eine campusweite Ausstellung mit Interventionen, Installationen und Aktionen zum Thema Hochschullehre an der sich Lehrende und Lernende der Universität sowie externe Künstlerinnen und Künstler beteiligt haben. Ziel des Projektes war es, einen reflektierten Diskurs über Lehren und Lernen an der Universität aus der Institution heraus zu initiieren und zu führen. Die Ausstellungsbeiträge sollten dazu auf vielfältige Weise anregen sowie Alternativen denkbar machen. Die Hefte stellen je eine Untersuchung oder Intervention dar.

Die Publikation bietet Inspiration und Anregungen den angestrebten Diskurs über Lehre und Lernen an Hochschulen zu führen und fordert Fragen und Positionen zur Universität als Institution in der Gesellschaft, über Studium als Lebensphase, über die Zukunft des Lernens und Lehrens heraus, lädt zur Reflexion eigener Praktiken und zum Diskurs über Positionen, Werte, Erwartungen und Haltungen ein. Wir schließen hier mit bestem Dank an das Präsidium und das Referat für Strukturplanung der CAU zu Kiel, die das Projekt ermöglichten und großartig unterstützten und an alle, die sich in unserer Hochschule aktiv am Diskurs beteiligt und sich auf unsere Interventionen eingelassen haben.

Aylin Serbay & Heidrun Allert, im März 2015


Gesamtkonzept: Heidrun Allert, F.-W. Lehmhaus, Christoph Richter